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Patetismos en la educación

 

Cuando la educación se toma como instrumento de lucha política y abandona el “telos” de la sabiduría

Por Norberto Insuasty Plaza

En la década del 70 Louis Althusser destacó con vehemencia el papel de las instituciones educativas como aparatos ideológicos del Estado, esto es, como instrumentos de reproducción de las ideologías de las clases dominantes en el poder[1]. Desde esa perspectiva, la educación servía a los intereses de las minorías en la medida en que ésta facilitaba la adaptación de las mayorías a los mecanismos de funcionamiento diseñados para mantener el statu quo, sea por la vía de la docilidad, la complacencia o su idealización.

De otra parte, en particular en América Latina, la relativa amplitud de la cobertura urbana y rural que ofrece la educación pública y el gran número de personas vinculadas a ella como maestros y estudiantes, han motivado el desarrollo de asociaciones de inspiración sindical, con una heterogénea identificación de adversarios tanto del orden nacional (Presidentes, gobiernos, Ministerios de educación, clase política, grandes empresarios) como internacional (imperialismo norteamericano, banca mundial y propuestas económicas globalizadoras tipo ALCA o TLC. ) lo cual, a menudo, suscita adhesiones y solidaridades mutuas con otras organizaciones sindicales, no académicas, vinculadas a los distintos sectores de la economía.

En cada uno de estos puntos extremos la educación se ha desvirtuado al ser tomada, en el primer caso, como instrumento de dominación por parte de los dominadores, y, en el segundo caso, como pretexto de reivindicación por parte de los supuestamente dominados. En ningún caso se ha asumido como medio para enriquecer al individuo y consolidar su autonomía y crecimiento personal.

Foto de Ana María Ruiz

No concibo la escuela y, por extensión, la Universidad, con la lógica del empresario, con su sede en la cúspide, ámbito del cuerpo directivo y administrativo, asumiendo el papel de propietarios, y, en el otro extremo, con la lógica del trabajador, con su sede en la base, la de los profesores, generalmente unidos a las organizaciones de estudiantes y de trabajadores, triestamentariamente, como suelen proclamarse, representando el papel de “trabajadores de la cultura”, como si ésta se generara a partir de meras consignas y discursos ideologizados, constitutivos de su accionar sectorial tanto en el aula como en la escena pública de la protesta.

Cuando la educación se toma como pretexto y se convierte en instrumento de lucha política, ideológica, sindical, corporativa, gremial o de cualquier otra naturaleza por parte de los empresarios de la enseñanza o de los propios educadores, lo muy poco de buen juicio que en su interior va quedando como algo digno de ser transmitido y preservado como valioso para las nuevas generaciones empieza a quedar herido de muerte. Me refiero aquí al buen juicio que caracterizaba a Sócrates como sabio, esa fama por la cual, precisamente, fue condenado, a pesar de que él mismo tenía conciencia de no serlo, pues cuando el oráculo de Delfos reveló que nadie era más sabio que Sócrates, y él, sorprendido, quiso refutar el vaticinio del dios interrogando a muchos que parecían ser más sabios: políticos, poetas, artesanos, demiurgos y oradores, a la postre descubrió que simulaban saber pero en realidad no sabían, ganándose de paso sus enemistades:

“Al retirarme de allí razonaba a solas que yo era más sabio que aquel hombre. Es probable que ni uno ni otro sepamos nada que tenga valor, pero este hombre cree saber algo y no lo sabe, en cambio yo, así como en efecto no sé, tampoco creo saber. Parece, pues, que al menos soy más sabio que él en esta misma pequeñez, en que lo que no sé tampoco creo saberlo”.[2]

En esa búsqueda sin término del conocer, cuán importante es la conciencia de ese no saber, de ese buen juicio. Y así prosigue Sócrates:

“Me pareció que los de mayor reputación estaban casi carentes de lo más importante para el que investiga según el dios; en cambio, otros que parecían inferiores estaban mejor dotados para el buen juicio”. [3]

Aludo por ello aquí a fines educativos que incorporen un “telos”, una utopía, un más allá cautivador, válido para todo tiempo y lugar, no meramente coyuntural, que trascienda el manejo de los saberes sin necesidad de suprimir los fines instrumentales y utilitarios de cada época, permitiendo ejercitar esa especie intelectual en vías de extinción conocida con el nombre de sabiduría.

En sus conferencias a los estudiantes alemanes Max Weber no sólo estableció una neta distinción entre la política y la ciencia, sino que asignó a la educación un pedestal particular, un muy alto sitial, en nada asimilables a las tareas de la política, las cuales, en última instancia, sólo pueden ser cumplidas, según el connotado sociólogo, por la fuerza, pues “el medio decisivo de la política es la violencia”.[4]

En ese orden de ideas Weber afirmaba que la política sencillamente no tiene cabida en las aulas ni por parte de los estudiantes, y, mucho menos, por parte de los profesores, especialmente cuando estos han de ocuparse de la política desde el punto de vista científico, a no ser que prefieran convertirse en propagandistas, demagogos o profetas.[5] Refiriéndose específicamente al profesor dice así:

“lo único que se le puede exigir es que tenga la probidad intelectual necesaria para comprender que existen dos tipos de problemas perfectamente heterogéneos: de una parte la constatación de los hechos, la determinación de contenidos lógicos o matemáticos o de la estructura interna de fenómenos culturales; de la otra, la respuesta a la pregunta por el valor de la cultura y de sus contenidos concretos y, dentro de ella, de cuál debe ser el comportamiento del hombre en la comunidad cultural y en las asociaciones políticas. Si alguien pregunta que por qué no se pueden tratar en el aula los problemas de este segundo género hay que responderle que por la simple razón de que no está en las aulas el puesto del demagogo o del profeta”[6] .

De otra parte, dada la explicable debilidad crítica por parte del estudiantado para controvertir, cuando no su típica situación de auditorio cautivo, sin autonomía deliberativa y en relación de desigualdad inhibitoria frente al status profesoral, catequizar políticamente en el aula de clase resulta para Max Weber irresponsable:

“Me parece de una absoluta falta de responsabilidad que el profesor aproveche estas circunstancias para marcar a los estudiantes con sus propias opiniones políticas, en lugar de limitarse a cumplir su misión específica, que es la de serles útil con sus conocimientos y con su experiencia científica”[7].

No obstante, Weber no elude, ni desautoriza, de ninguna manera, el accionar político de algún profesor que se sienta caudillo, pero sí lo conmina a que dicha labor política la ejerza por fuera de las aulas:

“El profesor que se siente llamado a ser consejero de la juventud y que goza de la confianza de ésta puede realizar su labor en el contacto personal de hombre a hombre. Y si se siente llamado a intervenir en los conflictos existentes entre las distintas concepciones del mundo y las diversas opiniones, que lo haga en la plaza pública, en donde discurre la vida, en la prensa, en reuniones, en asociaciones o en donde quiera, no en las aulas. Resulta demasiado cómodo mostrar la fortaleza de sus opiniones allí en donde los que escuchan, que quizá piensen de otro modo, están condenados al silencio”[8].

Ahora bien, si el aula universitaria es para propiciar conocimiento, nuevos saberes -y no proselitismo político-, el espacio público, el ágora, la calle, es para hacer política, pero política en el sentido aristotélico, hecha por ciudadanos y entre ciudadanos, en un espacio donde las relaciones de poder se pactan entre iguales, tal como antaño se estableció en la “polis” aristotélica, revestidos todos, los ciudadanos, de derechos tanto para mandar como para obedecer [9], pero no oportunistamente a nombre de la educación, ni a título de profesor, ni a nombre de ningún otro título, clase o condición, que introduzca por ello relaciones de poder entre desiguales, como aquella que según Aristóteles se da en la familia, entre padres e hijos, o como ocurre en las aulas, entre profesores y estudiantes. En este sentido, el aula no es un espacio público porque entre profesores y estudiantes no hay relaciones de igualdad, sino, más bien, desniveles marcados en el oficio del conocimiento, jerarquías etarias, dominaciones simbólicas institucional y culturalmente establecidas y, en ocasiones, groseramente manejadas.

Cuando se examina el contenido de las protestas adelantadas por las organizaciones sindicales vinculadas a la educación pública colombiana, aparte de su capacidad y eficacia como grupo de presión para defender o consolidar intereses propiamente gremiales, muy difícilmente se encuentran análisis que trasciendan el enjuiciamiento ideológico, y a menudo panfletario de la realidad nacional, y mucho menos alternativas enriquecedoras a los fines de la educación clásica tradicional.

Lo anterior puede precisarse un poco más indicando que pienso en una educación que pueda transmitir los saberes, las disciplinas, o si se prefiere, los campos del conocimiento, acumulados o por descubrir, con un valor agregado adicional que no puede encontrarse en los tratados, en la presentación escueta del conocimiento específico, pues el sólo dominio de un campo cualquiera, no genera, necesariamente, un enriquecimiento del espíritu, asaz diferenciado de la cantidad del saber o de su acumulación. Es evidente que un maestro de música puede lograr que sus alumnos alcancen buenos conocimientos teórico-prácticos de su arte, mas no que aprendan a degustarla, amarla, escucharla o crearla inteligentemente. Y así con todo lo demás. Mejor no plantear ahora el tema del inventario escolar colombiano, a mi manera de ver negativo en su capacidad para enriquecer al individuo, suscitar amor por el conocimiento en sí mismo, placer por la lectura y la escritura, para no hablar de proyectos superiores como el de un ser humano capaz de generar creatividad en su contexto y de forjar espacios propios para albergar momentos de felicidad en el manejo de sus condiciones particulares de existencia. Con esta apreciación me siento naturalmente alejado añosluz de nuestras prácticas educativas cotidianas, casi que totalmente puestas al servicio de la idiotización de las personas, extrañas y cautivas en las aulas, sin siquiera con posibilidad de integrarse funcionalmente a los intereses del mercado, o mejor, al tráfico de poderes mercantiles y comerciales, cada día más caóticos y coyunturales.

Educar se convirtió en sinónimo de alienación, en generar esclavos tristes de sus propios dudosos saberes. Educar fortaleció la tragedia del hombre unidimensional contemporáneo que certeramente analizó Herbert Marcuse. Por ningún lado se vislumbra un currículo interesado en elevar la condición individual del estudiante como portador de una historia personal irrepetible, única, así ésta haya sido traumática, o precisamente por ello. A la larga, este empobrecimiento de las personas induce el deterioro del conjunto social, de sus más ilustres instituciones, su decadencia definitiva. La historia es abundante en ejemplos.

Ya se sabe: hombres dotados de buen juicio no son deseables por el sistema político cuando la educación se toma como aparato ideológico de dominación. Más aún, serían piedras en los zapatos de legisladores incompetentes, gobernantes corruptos, dirigentes políticos oportunistas y, naturalmente, entre las botas de los guerreros. Tal vez por ello la propuesta socrática de educación era visualizada como peligrosa por las élites gobernantes helénicas porque podía ayudar a cualquiera, así fuera esclavo, a acceder a las ideas inmutables y perfectas que, para el filósofo, simplemente hemos olvidado, pero que podemos recordar, es decir, descubrir, si se utiliza el procedimiento correcto de encaminar las preguntas y respuestas

También, lo sabemos, la institución educativa no ha sido más que un comodín, o digámoslo en femenino, una vendida complaciente al servicio de los intereses prioritarios de los grupos y clases dominantes a través de la historia. Sus fines han sido cambiantes: aclimatar la disciplina, fortalecer el cuerpo, deleitarse con la belleza en alguna etapa de la civilización griega, el cultivo de las bellas artes en el renacimiento, la neoalfabetización para el manejo de paquetes tecnológicos en la sociedad industrial o postindustrial. Pocos han sido los intentos serios por devolverle el decoro de trabajar por utopías universales.

Friederich Nietzsche, criticando el sistema educativo alemán de su época, indicó que en las escuelas alemanas predominaban dos tendencias opuestas e igualmente perjudiciales: una, “la tendencia hacia la máxima extensión de la cultura”, y otra, la tendencia a disminuirla y debilitarla” para ponerla sólo al servicio del Estado.[10] Para el filósofo, estas dos tendencias lo único que podrían conseguir era fundar una cultura falsa, él la llamaba cultura de periódico, muy extendida pero mediocre. En su vehemente oposición a la máxima extensión o cobertura de la cultura a través del sistema educativo, tal como hoy en día se desea para Colombia, señala Nietzsche:

“la cultura cuanto más universal posible debilita la cultura hasta tal punto, que se llega a no poder conceder ningún privilegio ni garantizar ningún respeto. La cultura común a todos es precisamente la barbarie”[11].

Aquí Nietzsche se opone a la homogenización de la cultura, o mejor, aboga por su heterogeneidad, como posibilidad para encontrarse a sí mismo gracias a la diferenciación con el otro.

A esas dos tendencias fatales en la educación Nietzsche oponía otras dos, a su manera de ver muy alemanas y preñadas de futuro. “Restringir y concentrar la cultura ”como antítesis a su máxima extensión, y “Reforzar y dar autosuficiencia a la cultura” como antítesis de su debilitación. Esta postura es consecuente con su idea según la cual “la restricción de la cultura a pocas personas es una ley necesaria de la naturaleza y, en general, una verdad”.[12]

Avergonzado por la calidad de la enseñanza del alemán en el bachillerato de su país y por la pobre cultura que de ahí se deriva Nietzsche se expresa en los siguientes términos:

“Hoy todos hablan y escriben naturalmente la lengua alemana con la ineptitud y la vulgaridad propias de una época que aprende el alemán en los periódicos. Por eso, al adolescente que está creciendo, y está dotado más generosamente, habría que colocarlo por la fuerza bajo la campana de vidrio del buen gusto y de una rígida disciplina lingüística: si eso no es posible, prefiero entonces volver en seguida a hablar en latín, ya que me avergüenzo de una lengua tan desfigurada y deshonrada (…) ¡Tomad en serio vuestra lengua! Quien no consiga sentir un deber sagrado en ese sentido no posee ni siquiera el germen del que pueda surgir una cultura superior”.[13]

En su crítica a la educación clásica Alain Touraine ha señalado que ésta se apoyaba en tres principios fuertemente integrados a saber: 1) elevar al niño al mundo superior de la razón, 2) afirmar una cultura universal y una sociedad, generalmente la europea, portadora de la civilización y de los valores modernos a partir de los griegos y romanos, y 3) seleccionar a los más capaces de pensamiento abstracto, el llamado elitismo republicano. De esta manera, según el sociólogo francés, los tres actos civilizadores más importantes de la concepción clásica de la educación son: 1) el control de las pasiones por la razón individual, 2) el monopolio estatal de la violencia legítima, y 3) el dominio de la naturaleza por la ciencia[14].

Como alternativa, Touraine propone la Escuela del Sujeto, la cual ya no estaría centrada en la sociedad sino en el individuo, ese antiguo “telos” griego del agathós, un individuo ideal, bello y bueno, conforme a los cánones de excelencia establecidos por la sociedad pero orientado claramente a la configuración de la individualidad.

La Escuela del Sujeto, entonces, estaría basada en tres principios a saber: 1) Fortalecer la libertad del sujeto personal, 2) Atribuir una importancia central a la diversidad histórica y cultural y, en consecuencia, al reconocimiento del otro, y 3) Dar a la escuela un papel democratizador observando las desigualdades de hecho y participando activamente en su corrección . Con estos principios, Alain Touraine propone renunciar a una educación-para-la-sociedad que arranca al niño de su parte más íntima para “civilizarlo”, esto es, reconstruirlo de acuerdo a las categorías dominantes en su sociedad, y en su lugar constituir la escuela para aumentar la capacidad de los individuos para ser Sujetos y expresarse a sí mismos[15].

De las organizaciones profesorales y estudiantiles en Colombia puede señalarse que se han destacado más por su papel de actores de oposición a las políticas neoliberales, aperturistas, privatizadoras y globalizadoras de la economía, en alianza con otras organizaciones, sindicatos y actores sociales de tradición contestataria, que por ser artífices de propuestas alternativas, consistentes e imaginativas, a las tradiciones educativas imperantes.

No creo que exista actividad más patética que la de un educador movilizándose, a nombre de la educación, por la vía de la protesta y de la acción colectiva, para proteger sus ingresos y su estabilidad económica. Bien puede hacerlo como ciudadano revestido de derechos al interior de movimientos sociales modernizadores, pero no a nombre de la escuela o de la universidad, y menos aún levantando dudosas banderas unilaterales en defensa de la educación publica, malentendida ésta como instrumento de conquistas populares y bastión en pie de lucha contra los viejos o nuevos “males” que aquejan el mundo social. Es casi un hado nacional que, ante una mayoría silenciosa, la minoría manipuladora de la organización exija, en este caso a las instituciones educativas, y más concretamente a la universidad pública, tomar partido ideológico frente a los mega problemas, como si éstas fueran instituciones políticas, partidos o movimientos sociales, en lugar de aceptar los altos designios comprensivos y analíticos del entorno universitario en el tratamiento de estos fenómenos como problemas de la realidad por resolver.

Se supone que la acción colectiva, en tanto que vía de hecho y de fuerza, así sea legal o legítima, es el extremo recurso cuando la vía de la razón, el convencimiento y la argumentación no han sido eficaces, o en otras palabras, han fracasado. En últimas, la guerra es el fracaso de la razón. En Colombia, como en muchos otros países, expoliados por el abuso y la corrupción de las clases dominantes, (no dirigentes), los actores en conflicto buscan en primer lugar hacerse fuertes con la esperanza de obligar al adversario a someterse, o a negociar en circunstancias favorables. Las prácticas reivindicativas, al igual que las represivas, se nutren con el mismo alimento. Ambas gustan generar circunstancias de hecho, armarse, pertrecharse, ejercer “todas las formas de lucha”, impulsar el paro, la huelga, la “asamblea” permanente, bloquear las vías, tomar instituciones, espacios públicos, rehenes, aislar ciudades, regiones enteras, en últimas. Frente a la eficacia de la acción ya ni siquiera importa su costo político. Se asume de entrada la inutilidad y el fracaso de la razón, del convencimiento y de la argumentación. Cuatro años durante el gobierno del presidente Andrés Pastrana (1997-2001) no bastaron para que los negociadores por la paz en Colombia alcanzaran un consenso con la insurgencia, entregadas las partes a la tarea de enarbolar agendas programáticas incompatibles, mientras sus respectivos ejércitos intentaban hacerse fuertes y ablandarse mutuamente cobrando el mayor número posible de víctimas en lo que se llamó “el dialogo en medio de la guerra”. Esta lógica nunca puede estar en las opciones de un verdadero educador. A este patetismo habría que agregarle el profundo malestar que cualquiera puede percibir al considerar la gran miseria de la reclamación sindical educadora, más aún si es planteada por profesores universitarios, en tanto que de ellos la sociedad espera altas competencias para trabajar con las armas de la argumentación, del diálogo, de las contrapropuestas, antes que con las armas de la fuerza a través de la acción, del paro de actividades, de la llamada “Asamblea” permanente, pues sería aceptar el fracaso mismo de su arte. Sócrates prefirió morir antes que dejar de ser consecuente con sus principios éticos. Que no se piense con lo expuesto que un profesor universitario está impedido para defender sus condiciones de vida y su salario. Los sofistas fueron los primeros profesionales de la educación y no daban un sólo discurso sin que estuvieran satisfechos con lo pagado; mostraron que educar es un oficio, y oficio selecto por el que se podía vivir bien. Naturalmente, si se quiere ser competente, lograr la excelencia, hay que disponer de una variada gama de riquezas entre las cuales, además de las materiales y económicas, hay que incluir ciertas riquezas individuales invaluables para tan altos ejercicios, en especial la posesión libre y creativa del tiempo, esa riqueza de riquezas. ¿Qué tanta riqueza de la una y de la otra? Aquí no se trata de pesos, dólares y medidas, sino de la dignidad y del convencimiento con que se asume el oficio en sí de la educación, la cual, en ningún caso puede estar mediada o dependiente de los altibajos coyunturales de las políticas de los gobiernos, o peor aún, delos salarios de los educadores, desde luego, si estos no son simples mercaderes y si se acepta que la educación pueda aspirar a perfeccionar altos fines comolos aquí propuestos.

Si el hacedor de educación, si el maestro opta por las vías de hecho, cualquiera sea el objeto de su reclamación, pierde autoridad moral y ética para oponerse a la guerra como la acción violenta límite entre los hombres, como la suprema acción de acciones en donde el ser humano niega su condición racional, o incluso su condición egoísta para sobrevivir como especie. Ni siquiera en el campo de las luchas específicamente obreras de principios del siglo XX Lenin veía con buenos ojos los motivos economicistas de las huelgas y los paros. Para el gran dirigente de los soviets, estas reivindicaciones salariales de los trabajadores constituían simplemente una lucha sin alma, sin espíritu, sin ideología proletaria. Tildaba de “trade unionistas” los intereses exclusivamente pecuniarios de algunos sindicatos.

A Sócrates le parecía indigno cobrar por ser escuchado[16], aunque en la Apología juzgó que él era tan necesario que el Estado debería garantizarle su vida material, con mucho más honores que a la de los héroes de las Olimpiadas, que de por sí eran tratados como dioses[17]. En realidad el ser educador era un privilegio. Era un verdadero prestigio y, en muchos casos, su alta dignidad constituía un oficio que se ejercitaba “ad honorem”. Patético, pues, que en nuestros días, maestros inadecuadamente movilizados a nombre de la educación, inviten a las nuevas generaciones a privilegiar otras armas diferentes a las del pensamiento y la palabra para alcanzar sus objetivos.

 



[1]Altusser, Louis. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Ediciones Los Comuneros, Bogotá, 1970.

[2] Platón. Apología de Sócrates. 21 ed. Diálogos I, Editorial Gredos S.A., Madrid, 1993, p. 155.

[3] Ibid., 22a, p.156.

[4]Weber, Max. El político y el científico. Traducción de Francisco Rubio Llorente, Ediciones Altaza, Barcelona, 1995, p. 165.

[5] Ibid., p.211 a 213.

[6] Ibid., p. 213. Las palabras en negrilla son del original.

[7] Ibid., p. 213.

[8] Ibid., pp. 220 y 221.

[9] Sobre la función y presencia conceptual de lo público en la Política de Aristóteles véase: Correa Bernardo, Democracia y espacio público. En revista Al Margen. Editorial Lealón, N° 2, Bogotá, Junio 2002.

[10] Nietzsche, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Traducción de Carlos Manzano, Tusquets Editores, Barcelona, 1980, pp.28 y 29.

[11] Ibid., p. 60.

[12] Ibid., p. 29.

[13] Ibid., p. 72.

[14]Touraine, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Traducción de Horacio Pons. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1996, pp. 274 a 276.

[15] Ibid., pp. 279 a 281.

[16]Platón. Apología de Sócrates. 19e. Diálogos I, Editorial Gredos S.A., Madrid, 1993, p. 152.

[17] Ibid., p. 178.


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